Pédagogie canadienne à l’international : comment je la fais vivre sur le terrain

Quand une école à l’étranger parle de pédagogie canadienne, qu’est-ce que ça veut réellement dire ? 

Est-ce qu’on utilise des manuels canadiens ?

Est-ce qu’on suit un curriculum canadien ?

Est-ce que les enfants peuvent éventuellement accéder à une double diplomation ?

Oui, tout cela peut faire partie du projet d’un établissement.

Mais est-ce que cela signifie qu’un enfant scolarisé à Casablanca va simplement « faire l’école canadienne » comme s’il était au Canada ?

Non.

Et c’est précisément là que mon travail devient intéressant.

J’ai été formée et j’ai travaillé pendant plusieurs années en petite enfance au Nouveau-Brunswick, au Canada. Cette expérience a profondément façonné ma vision de l’éducation : développement global de l’enfant, pédagogie par le jeu, observation, apprentissage actif, collaboration avec les familles et développement professionnel des équipes.  

Aujourd’hui, j’accompagne des établissements à l’international qui veulent faire évoluer leur pédagogie, parfois en s’inspirant directement de principes, de programmes ou de ressources canadiennes.

Et mon rôle n’est pas simplement de leur dire :

« Voilà comment nous faisions au Canada. »

Mon travail consiste plutôt à répondre à une question beaucoup plus importante :

Comment faire vivre ici les principes pédagogiques qui font la force de cette approche ?

Il n’existe d’ailleurs pas UNE pédagogie canadienne

Je trouve important de le préciser.

Le Canada n’a pas un programme préscolaire unique que toutes les écoles appliquent exactement de la même façon.

Mon expertise vient principalement de mon expérience au Nouveau-Brunswick et du curriculum éducatif pour la petite enfance francophone avec lequel j’ai été formée et que j’ai utilisé sur le terrain.  

Quand je parle de pédagogie canadienne, je parle donc surtout de principes éducatifs qui ont profondément influencé ma pratique.

L’enfant est considéré comme acteur de ses apprentissages.

Le jeu est un véritable contexte d’apprentissage.

On s’intéresse au développement de l’enfant dans sa globalité.

L’observation permet de mieux comprendre avant de décider quoi proposer.

Et l’adulte n’est pas seulement là pour transmettre : il accompagne, soutient, questionne et ajuste.

Ce sont ces principes que j’apporte avec moi aujourd’hui.

Mais ils doivent ensuite prendre vie dans une école réelle, avec de vrais enfants, de vraies familles et un contexte culturel bien précis.

Mon travail commence par comprendre l’école

Avant de parler de transformation pédagogique, j’ai besoin de comprendre ce qui existe déjà.

Quelle est la vision de l’établissement ?

Quelle expérience veut-il offrir aux enfants ?

Quels programmes sont déjà en place ?

Quelles sont les attentes des familles ?

Comment l’équipe a-t-elle été formée ?

Quelles sont ses forces ?

Qu’est-ce qui fonctionne déjà très bien ?

Et surtout :

Qu’est-ce que l’école veut réellement dire lorsqu’elle affirme vouloir développer une pédagogie canadienne ?

Parce que cela peut vouloir dire des choses très différentes.

Pour une école, ce sera donner davantage de place à la pédagogie par le jeu.

Pour une autre, développer l’autonomie des enfants.

Ailleurs, ce sera faire évoluer la posture des éducatrices ou des enseignantes.

Ou encore mieux intégrer l’observation, la différenciation, le développement global ou l’accompagnement des familles.

Avant de transformer quoi que ce soit, il faut donc clarifier ce que nous cherchons réellement à construire.

Les langues sont probablement l’un des meilleurs exemples

Mon propre parcours a beaucoup fait évoluer ma réflexion sur ce sujet.

Au Nouveau-Brunswick, j’ai travaillé pendant des années dans un contexte où le français est minoritaire.

Une partie importante de notre travail consistait donc à faire vivre le français.

Pas simplement à organiser des moments où on « enseignait » le français.

Il fallait que la langue vive dans les histoires, les chansons, les échanges, les routines, le jeu et les relations quotidiennes.

Il y avait aussi derrière cela une véritable question d’identité culturelle francophone. Mon parcours professionnel au Nouveau-Brunswick m’a d’ailleurs amenée à participer à plusieurs initiatives liées au développement langagier et à l’identité culturelle.  

Puis je suis arrivée au Maroc.

Et j’ai découvert une réalité différente que j’apprécie énormément :

les programmes plurilingues.

Ici, un enfant peut évoluer entre l’arabe, le français et l’anglais au cours de sa journée.

Et je trouve cette richesse fascinante.

Mais forcément, elle demande une autre réflexion pédagogique.

La question n’est plus exactement la même que celle que je me posais dans un environnement francophone minoritaire au Canada.

Elle peut devenir :

Comment faire en sorte que plusieurs langues vivent réellement dans l’expérience de l’enfant ?

Parce qu’un jeune enfant n’apprend pas uniquement une langue lorsqu’on lui dit :

« Maintenant, c’est le cours d’anglais. »

Il peut aussi l’apprendre en l’entendant dans une histoire.

Dans une chanson.

Dans une routine.

Pendant un jeu.

Dans une conversation avec un adulte.

Dans une situation qui a du sens pour lui.

Et c’est justement ce genre de réflexion qui montre pourquoi mon travail à l’international ne consiste pas simplement à reproduire ce que j’ai connu au Canada.

Mon expérience canadienne me donne des fondations.

Le contexte dans lequel je travaille m’oblige ensuite à réfléchir à la meilleure façon de les faire vivre.

Même chose avec la pédagogie par le jeu

La pédagogie par le jeu fait profondément partie de ma façon de penser l’éducation préscolaire.

Mais dans certains établissements à l’international, elle peut demander davantage d’explications.

Parce qu’un parent peut entrer dans une classe et voir des enfants :

construire,

discuter,

dessiner,

imaginer,

explorer…

et se demander :

« Mais quand est-ce qu’ils apprennent ? »

Et c’est une question parfaitement légitime.

Le travail ne consiste donc pas simplement à dire aux équipes :

« À partir de maintenant, laissez plus de temps au jeu. »

Il faut aussi comprendre ce que signifie réellement la pédagogie par le jeu.

Quel est le rôle de l’adulte ?

Que doit-elle observer ?

Quand intervenir ?

Qu’est-ce que l’enfant développe ?

Comment rendre ces apprentissages visibles ?

Et comment expliquer cette approche aux familles ?

Parce qu’une transformation pédagogique ne fonctionne pas très longtemps si seules deux personnes comprennent pourquoi elle existe.

Il faut construire une compréhension commune.

Les manuels ne suffisent pas à faire vivre un programme

Une école peut utiliser d’excellents manuels canadiens.

Elle peut suivre un programme reconnu.

Elle peut disposer d’outils pédagogiques extrêmement solides.

Et tout cela compte.

Mais entre avoir un curriculum et faire vivre une pédagogie, il existe encore tout un espace.

Et c’est précisément cet espace qui m’intéresse.

Parce que le curriculum ne peut pas décider à la place de l’éducatrice comment elle va réagir lorsqu’un enfant lui pose une question inattendue.

Le manuel ne peut pas observer le groupe.

Il ne peut pas ajuster une intervention.

Il ne peut pas décider qu’aujourd’hui, cette expérience mérite de durer vingt minutes supplémentaires parce que les enfants sont profondément engagés.

Les ressources donnent une direction. Les professionnelles donnent vie à cette direction.

Et c’est pour cela que mon travail se fait énormément avec les équipes.

Mon travail commence souvent là où le curriculum s’arrête

Je crois que cette phrase résume assez bien ce que je fais.

Je peux travailler avec la direction sur la vision pédagogique.

Analyser le fonctionnement du programme.

Observer ce qui se passe réellement dans les classes.

Identifier les écarts entre les intentions et les pratiques.

Mais ensuite, il faut traduire tout cela dans le quotidien.

Qu’est-ce que ça change lundi matin dans la classe ?

Comment l’éducatrice observe-t-elle maintenant ?

Comment planifie-t-elle ?

Comment accompagne-t-elle le jeu ?

Comment différencie-t-elle ?

Quelle autonomie laisse-t-elle aux enfants ?

Comment communique-t-elle ses intentions aux familles ?

Et comment sait-elle si ce qu’elle essaie fonctionne ?

C’est là que la transformation devient réelle.

Pas lorsque le nouveau programme est imprimé.

Pas lorsqu’on termine une formation.

Mais lorsque les pratiques commencent réellement à évoluer.

Et les équipes aussi ont leur propre contexte

C’est quelque chose qu’on sous-estime facilement.

Une équipe arrive avec son parcours.

Sa formation.

Son expérience.

Ses habitudes.

Ses réussites.

Et sa propre conception de ce qu’est une « bonne éducatrice » ou une « bonne enseignante ».

On ne transforme pas cette posture simplement en présentant un PowerPoint sur une nouvelle pédagogie. 😅

Parfois, une professionnelle a passé des années à penser que son rôle consistait à préparer toutes les activités et à diriger chaque étape.

Et soudain, on lui demande d’observer davantage.

De laisser plus de place à l’enfant.

D’accepter qu’une activité puisse évoluer autrement que prévu.

De questionner plutôt que donner immédiatement la réponse.

Ce n’est pas un changement d’activité.

C’est un changement de posture.

Et ce type de changement demande de l’accompagnement, du temps, des essais, des conversations, des observations et des ajustements.

C’est là que mon rôle de consultante en transformation pédagogique prend tout son sens.

Je fais aussi le pont avec les familles

Une transformation pédagogique ne concerne pas seulement les enfants et les professionnelles.

Les familles doivent comprendre ce que l’établissement cherche à construire.

Sinon, on peut avoir une équipe très engagée dans une pédagogie par le jeu pendant que les parents demandent :

« Pourquoi mon enfant ne ramène-t-il pas de fiches ? »

Ou une école qui développe une approche plurilingue alors que les familles évaluent uniquement la qualité du programme selon le nombre d’heures de « cours » de langue annoncé.

Il faut donc parfois aider l’établissement à mieux expliquer sa pédagogie.

À montrer ce que les enfants développent.

À mettre des mots sur ses choix.

À rendre visible la valeur de ce qui se passe dans les classes.

Parce qu’un projet pédagogique devient beaucoup plus solide lorsque la direction, les équipes et les familles comprennent ce que l’on cherche à faire et pourquoi.

Une école canadienne à Casablanca reste aussi une école à Casablanca

Et je trouve ça très bien ainsi.

L’enfant qui fréquente cette école vit au Maroc.

Il possède ses propres références.

Sa famille a son histoire.

Il évolue probablement dans plusieurs langues.

Il appartient à une communauté.

Tout cela doit aussi avoir sa place dans son expérience éducative.

Je ne vois donc pas l’internationalisation de l’éducation comme une façon d’effacer les réalités locales.

Au contraire.

Je trouve énormément de richesse dans la possibilité de faire dialoguer différentes influences pédagogiques.

J’apporte ce que mon expérience canadienne m’a appris.

Mais le terrain m’apprend aussi énormément.

Mon expérience au Maroc m’a notamment amenée à regarder autrement le plurilinguisme, les attentes des familles, les structures scolaires et la manière dont plusieurs cultures éducatives peuvent cohabiter dans un même établissement.

Et je trouve cette rencontre beaucoup plus intéressante qu’une application rigide d’un modèle.

Finalement, mon rôle est de construire le pont

Entre un curriculum et la classe.

Entre une intention et une pratique.

Entre une vision pédagogique et les compétences de l’équipe.

Entre une approche canadienne et la réalité culturelle de l’établissement.

Entre ce que l’école veut offrir et ce que les enfants vivent réellement.

Lorsque j’accompagne une structure à l’international, je n’arrive donc pas avec une réponse toute faite.

J’arrive avec mon expérience.

Mes connaissances.

Ma compréhension de la pédagogie canadienne que j’ai pratiquée pendant des années.

Mon regard sur la qualité éducative.

Puis je découvre la structure devant moi.

Ses enfants.

Ses équipes.

Ses familles.

Ses langues.

Ses contraintes.

Ses forces.

Ses ambitions.

Et nous construisons le pont entre les deux.

C’est finalement comme ça que je décrirais mon travail de consultante en transformation pédagogique.

Je ne viens pas simplement apporter un programme.

J’aide une structure à transformer une vision pédagogique en quelque chose que les enfants peuvent réellement vivre chaque jour.

Et pour moi, c’est là que la pédagogie canadienne à l’international devient réellement intéressante.

Pas parce qu’une école située à Casablanca devrait ressembler en tout point à une école située au Canada.

Mais parce que certains principes, certaines pratiques et certaines façons de penser l’enfant peuvent voyager…

et prendre une nouvelle dimension lorsqu’ils rencontrent un autre contexte.